LÆRER FØR. OG NU...?

      LÆRER FØR.    OG NU…?

                af Gudmund Auring

           pensioneret folkeskolelærer

   Jeg var lærer før. I juni 2011 gik jeg på efterløn efter i alt 40 års lærergerning, heraf de 34 som folkeskolelærer. Jeg nærmede mig stærkt pensionsalderen, og da jeg afgav en 9. klasse, lå afskeden med Folkeskolen lige for. Efter 40 glade år, ikke med ublandet glæde, men jeg er i den lykkelige situation at vide, at den beslutning, jeg i sin tid traf om min levevej, viste sig at være den helt rigtige. Jeg har været glad i, glad for min lærergerning.

   Det er godt at kunne sige om sig selv, at man arbejdsmæssigt kom på sin rette hylde.

   Jeg er en ægte 68´er. I skrivende stund står jeg lige for at fylde 68 år, og jeg påbegyndte min læreruddannelse i august 1968, under stærk indflydelse af de idealer, der - naturligvis bredt og upræcist - almindeligvis betegnes som ´68´ernes.

   Jeg tog lærereksamen i 1971 og arbejdede først på en skole under det, der dengang hed ”Statens Åndssvageforsorg”. Men fra august 1977 og min tid ud var jeg folkeskolelærer på N.J. Fjordsgades Skole i Aarhus.

   I min seminarietid var det den almindelige mening blandt os langhårede ungdoms-oprørere (som dog langt fra var flertallet), at Folkeskolen var en reaktionær og uflyttelig kolos, som det ikke var værd at spilde sin tid og sit talent på. Næh, ud på en progressiv, antiautoritær lilleskole, se det var sagen! Min egen holdning var dog en anden: Netop fordi Folkeskolen var så reaktionær, så var det jo på den, slaget skulle stå. Det var den, vi skulle ud på, den, der skulle laves om. Hvor uflyttelig, den SÅ var - ja, det skulle komme an på en prøve!

   Jeg betragtede kort sagt mig selv som en pædagogisk frontkæmper, der skulle ud og lave skolen om.

   Fik jeg den så ændret? Eller tvært imod, var det den, som fik ændret mig? Begge dele, håber jeg, men mest nok alligevel …. det sidste. Og den dag i dag må jeg, trods dens fejl og mangler, erklære min ubetingede kærlighed til Folkeskolen! Folkets Skole! Jeg gik selv på én i 10 år. Jeg arbejdede på én i 34 år. Mine fire børn har alle gået i Folkeskolen i 10 til 11 år. Mit motto har været: ”Hvis Folkeskolen er god nok til folkets børn, er den også god nok til mine”.

   Men har Folkeskolen så altid været ”god nok”?

   Selvfølgelig har den ikke det. I det hele taget er Folkeskolen en så mangeartet størrelse, at det næsten er halsløs gerning at omtale den som en enhed. Tusindvis af skoler, titusindvis af lærere, hundredetusindvis af elever, hvordan kan man omtale dette virvar som en helhed. Har alle disse mennesker på alle disse skoler da ikke hver sin oplevelse af Folkeskolen? Naturligvis har de det.

   Alligevel burde det give god mening at omtale Folkeskolen som en helhed. En fælles lovgivning, naturligvis. Et langt hen ad vejen fælles regelsæt. Fælles idealer, trods alt, blandt lærerne. En fælles forståelse af Folkeskolens vilkår og betydning i og for samfundet blandt forældre og øvrige borgere i Danmark. Og vigtigst blandt disse vilkår og denne betydning netop dette, at Folkeskolen ER FÆLLES, er vores allesammens, en vigtig faktor i det fællesskab, der - igen trods alt - giver vort kære fædreland et fælles præg. Et præg af enhed.

Kulturelt fællesskab …

   Men trods denne enhed: Et kulturelt fællesskab, som har været, og forhåbentlig stadigvæk er, så åbent for mangfoldighed, fantasi, kreativitet, selvstændighed og dygtiggørelse på utallige områder, at enheden aldrig er blevet en spændetrøje - selv om adskillige tidligere folkeskoleelever derude i samfundet nok fra tid til anden har følt netop deres konkrete skolevirkelighed som en spændetrøje…

   Enheden består jo netop i, at vi har været der alle! (Her ser jeg lige bort fra de ca. 11 procent af os, som har gået i friskole. Ikke et ondt ord om dem! Jeg er overbevist om, at de danske friskoler har haft stor og positiv betydning for Folkeskolens udvikling. Men det gælder forhåbentlig også den modsatte vej. Jeg ser derimod IKKE bort fra, at ovennævnte procentsats er kraftigt stigende, mest som følge af de trusler, man fra administrativ og politisk side har rettet mod Folkeskolens grundlag i de senere år. Det er for mig at se et symptom på det overgreb Folkeskolen netop nu er offer for!)

   Det fællesskab, jeg betragter som en kerneværdi i det danske samfund, det kan vi i høj grad takke Folkeskolen for. BASTA!

   Er det stadigvæk der, vi er? Der skete mange ændringer i løbet af de 34 år, jeg var medspiller - og vidne på første række. Men i de sidste 4 år, ”efter min tid”, er der sket så voldsomme og drastiske ændringer, at jeg allerede føler mig ladt tilbage i en fjern fortid, hvor alt var anderledes. Og hvad værre er: En række af disse ændringer forekommer mig at være et frontalangreb på den Folkeskole, jeg altid har holdt af.

   Folkeskolen er under pres. Og presset kommer fra det sæt af antidemokratiske idealer, der i stadig højere grad styrer vores samfund. Kan Folkeskolen holde til presset? Tar den skade på sin sjæl? Kan den vedblivende være bærer af den kulturelle enhed, som er dens vigtigste eksistensberettigelse? Og er denne enhed blevet bærer af idealer, som er direkte skadelige for det åbne, demokratiske samfund, jeg bekender mig til?

   Jeg har mine store tvivl om alle de nye tiltags demokratiske indhold og positive effekt.

   Og jeg er langt fra den eneste.

   Det følgende skulle gerne være et overblik over Folkeskolens udvikling gennem de sidste 40 år, baseret på mine egne subjektive erfaringer, kommenteret ud fra mine egne subjektive holdninger.

   Man skal ikke forvente sig stribevis af konkrete kommentarer til lovgivning og cirkulærer. Der er snarere tale om en slags overordnet ”mentalitetshistorie”, et personligt bidrag til ”Folkeskolens kulturhistorie”, som jeg har oplevet den. Jeg har aldrig interesseret mig vanvittig meget for pædagogisk teori. Jeg har ”bare villet undervise”, men naturligvis har jeg løbende deltaget i og er blevet påvirket af den pædagogiske debat.

   Jeg benægter på ingen måde, at anledningen til denne beretning er en udtalt bekymring om, hvor min kære Folkeskole er på vej hen - som følge af en parallel udemokratisk udvikling i hele samfundet.

   Nærværende skrift skal altså forstås som et RÅB om besindelse, byggende på et HÅB om, at den forkerte drejning, Folkeskolens udvikling har taget i dag, trods alt vil vise sig mulig at ændre.

   UNG LÆRER  

   De idealer, jeg som ung lærer i 1977 betrådte min nye skoles ærværdige gamle trapper med, var som nævnt stærkt påvirket af tidens ideologiske opbrud, det såkaldte ungdomsoprør. Jeg og mine jævnaldrende var ”de store generationer”, aldrig før eller siden er der født så mange børn i Danmark som i 1946-1947. Nu var vi voksne og på march ind på institutionerne - skolerne, daginstitutionerne, uddannelses-institutionerne, der alle oplevede en voldsom, næsten eksplosiv tilgang og udvikling.

   Vi var børn af velfærdssamfundet, som for alvor oplevede sit store gennembrud fra 1960, et samfund, hvis ideal var, at velstandsstigningen skulle omsættes til økonomisk og social tryghed for hele folket. Og vores forældre oplevede det næsten som et mirakel, et nyt slaraffenland.

   Helt frem til den berygtede oliekrise i 1973 var det kun gået én vej: Samfundet, såvel som den enkelte familie, blev rigere og rigere, forbrugsgoderne, vaskemaskine, køleskab, tv, charterrejser, måske en lille bil(?) kom væltende næsten af sig selv, og hvis det kneb at få råd til det hele, blev de nye forbrugsgoder på husmoderfronten omsat til masser af kvinder ud på arbejdsmarkedet. Der var brug for dem - og jagten på forbrugsgoderne var ikke til at stoppe. Samfundet måtte oprette børnereservater, så både far og mor kunne tjene penge.

   Men vi - velfærdsstatens børn - oplevede det som det, det var for os: En selvfølge. Slut med det tidligere ”7 års skolegang, og så en læreplads”. Nu havde samfundet brug for, at stadig flere af os fik korte eller lange teoretiske uddannelser. Så kloge, vi dog blev. Vi skulle nok vide at give vort besyv med om, hvordan samfundet skulle indrettes.

   Først og fremmest skulle al den støvede autoritet væk. Institutioner og uddannelser var stærkt hierarkisk indrettet. Lærerne sagde ”du” til os i skoler og gymnasier, mens vi forventedes at sige ”De” til dem. De bestemte - vi adlød.

   Utåleligt.

   Ungdomsoprøret, som for alvor tog fart i 1968, var i højeste grad et generationsoprør imod de autoriteter, som efter vores mening videreførte et stivnet verdensbillede og en gammeldags, autoritær omgangsform. Stivnet var vores verdensbillede bestemt ikke - endnu da. Tvært imod spændte det fra hippiernes både renlivede og rabiate individualisme til yderligtgående kollektivistiske forestillinger, som ofte fandtes i én og samme person, fx mig - uden at jeg deri fandt nogen uoverstigelig modsætning. ”All you need is love”, sang The Beatles - hvis bare kærligheden og den gode vilje var til stede, kunne alt lade sig gøre, og fællesskabet lod sig uden større problemer etablere.

   Der var jo bare de gamle! Onde var de vel ikke, men de hang fast i forældede forestillinger, lavede krige og den slags, og jagtede alskens forbrugsgoder, alt imens de accepterede, at der eksisterede sult og nød på jorden.

   Nå, hvor svært kunne det vel være at få gjort op med det? Med dødsforagt, tilsat en pæn slat foragt for ”de gamle” gik vi til arbejdet, iklædt vores lange hår, vores cowboybukser, spraglede T-shirts, afslappede væremåde og frie og lige behandling af de børn, der skulle annamme vores idealer og siden, bevæbnet med dem, skulle være stødtropper i skabelsen af fremtidens lykkeland, hvor krig, sult, nød, undertrykkelse og gusten autoritær magtbrynde var afskaffet.

   ”Never trust a man over 30”, havde vi sagt. Nu var jeg ganske vist 29½ - så det begyndte at haste…

   ”De gamle” omtalte til gengæld et andet ”30”. De sagde, at vi jo ikke havde oplevet 30´rne med nød og massearbejdsløshed. Underforstået, at helt så selvfølgelig, som VI troede, var velfærden altså ikke…

   Praksischok

   At ”de gamle” så med en hel del skepsis på vores fremmarch, kom jo ikke bag på mig. Det var i sin orden, kun hvad man kunne vente fra de reaktionære, autoritære røvhuller. Vi kunne jo ikke forvente, at vores projekt ikke kostede kamp. Og vi ville da blive slemt skuffede, hvis vi slet ikke skulle overvinde modstand fra deres side. Det ville jo ha betydet, at vi slet ikke var så revolutionære, som vi selv syntes!

Det hændte, at nogenlunde disciplineret undervisning lod sig gennemføre …

   Nej, det virkelige chok var, at børnene, vores kære elever, syntes ret ligeglade med vores højstemte idealer. Det var jo alt sammen for deres skyld! Det var jo dem, der skulle befries fra Folkeskolens reaktionære, autoritære sump, og derefter, forsynet med den nye tids idealer, hånd i hånd i hånd med deres lærer og medkæmper, skulle gå frem mod fremtidens morgenrøde.

   Der var bare lige det, at mine elever ikke syntes at være orienteret om dette forjættende fremtidsperspektiv. De syntes at bedømme mig ud fra helt andre, mere jordnære kriterier, såsom mine evner til at undervise og til at holde styr på tropperne. Men her, på den jordnære front, så billedet noget mere grumset ud. Mine pædagogiske evner var bestemt ikke noget at prale af. Måske havde jeg fokuseret lige lovlig meget på de højtflyvende idealer og samtidig ladet hånt om mere jordnære undervisningskompetencer, såsom faglig viden og ”praktisk skolegerning”, som et af mine fag på seminariet hed.

   Desuden måtte jeg indse det, som talrige unge lærerspirer har indset, både før og efter mig: Det er først, når man står midt i det, at man begynder at lære, hvad det vil sige at være lærer.

   I hvert fald oplevede mine elever hurtigt, at jeg på disse områder havde store mangler. Og så var det kort proces fra ungerne: ”Kan han undervise? Nej. Kan han holde styr på os? Nej. Færdig med ham”.

   Ballade i klassen…

   Selvfølgelig kunne jeg godt prøve at forklare mig selv, at denne ballade skyldtes den autoritære skoleopdragelse, de kære børn allerede HAVDE fået. Jeg nægtede at bruge ”de gamle”s autoritære metoder til at holde orden, og så reagerede børnene spontant på den uvante frihed. Sandt nok, måske - men hvad nyttede det? Under alle omstændigheder havde jeg situationen alt for lidt under kontrol. Og jeg havde hurtigt en snigende fornemmelse af, at ”de gamle”s børnemishandling ikke var hele forklaringen. En del af den måtte nok søges hos - mig selv.

   Ret hurtigt, og helt nødvendigt, nærmede mine fødder sig jorden - indtil jeg stod med begge ben plantet midt i suppedasen, en lærer blandt andre lærere, med problemer ganske som andre lærere, og med en kraftig bjergbestigning foran mig, ikke netop til tops, måske, men dog så højt op, at jeg bare nogenlunde kunne overskue den redelighed, jeg var havnet midt i.

   Det tog sin tid.

   Bjergbestigning

   Se, hvis nu alt havde været totalt kaos, så havde jeg nok ikke holdt ud. Men heldigvis var der også gode oplevelser undervejs - undervisningstimer, hvor det gik rimelig godt, rart og muntert samarbejde med eleverne, smil og latter. Og jeg opdagede hurtigt, at jeg faktisk kunne lide de der uregerlige unger. Og egentlig kunne de også lide mig.

   Begrebet PRAKSISCHOK blev slået markant fast i en bog af samme navn, som udkom i 1980 på Unge Pædagogers Forlag. Men som erfaring var chokket ikke nyt. Det har vel altid eksisteret, unge lærere har nok til alle tider oplevet misforholdet imellem de pædagogiske drømme og den jernhårde skolevirkelighed. Men alligevel er det vist med min generation, at begrebet for alvor kommer i brug.

   Det er der nok flere grunde til. For det første gennemgik skolen netop i 1970´erne et større kulturskred, i nogen grad forårsaget af unge læreres vilde ideer. Men i virkeligheden skyldtes det snarere det før nævnte, helt overordnede kulturskred, som skete i HELE samfundet fra ”de glade 60´ere” og frem. Ungdommens opståen som en selvstændig, selvbevidst og købestærk gruppe havde solide tråde helt ned i barndommen. Som alt andet var også synet på børneopdragelse under forandring. Så selv om vi unge følte os selv som ”oprørets fortrop”, så VAR en hel del af de ændringer, vi stod for, allerede undervejs, inden vi kom til. I virkeligheden var vi jo selv et udslag af de kulturelle ændringer, som samfundsforandringerne og de nye forbrugsmønstre var årsag til.

   I ikke ringe grad rendte vores oprør døre ind, som allerede stod på klem…

   Nå, der var jo nok at ta fat på alligevel. Ændringerne skete ikke uden kamp.

   Foreløbig havde jeg dog selv nok at gøre med at kæmpe mig de første skridt op fra bunden af den pædagogiske afgrund, hvori jeg befandt mig. Praksischokket var til at ta og føle på.

   Heldigvis stod jeg ikke alene med mit problem. Langt de fleste i min generation af lærere kendte til begrebet. Hvilket medførte, at det i langt højere grad blev omtalt end før. En ung lærer i 1950´erne har sikkert stået langt mere alene med sine praksisproblemer, end min generation kom til. For på den tid blev det i langt højere grad betragtet som et individuelt problem. Hvis man havde problemer i sine klasser, faldt det tilbage på én selv. Den enkelte lærer stod alene, når klassedøren var lukket. Samarbejde omkring klasser og fag fandtes kun i begrænset omfang. Og hvis der var larm og ballade, blev der ikke talt åbent om det. Det var forbundet med skamfuldhed, hvis man ikke kunne ”styre” sine klasser, så det holdt mange lærere for sig selv. Selv om ”alle” naturligvis vidste og hviske-tiskede om, at den-og-den lærer, ung eller gammel, havde problemer

   Men det ændrede sig med min generation. Selvfølgelig har gensidig hjælpsomhed og samarbejde eksisteret før min tid. Jeg oplevede da selv at få ikke så få gode råd og håndsrækninger af ældre kolleger. Men nu var skolen virkelig under forandring. Dels var vi ”de store årgange”, dels udvidedes undervisningstiden. Så det myldrede ind med unge lærere. Og da de kulturelle ændringer overvældede skolerne, var vi i den grad i samme båd.

   Lidt efter lidt blev det i orden at snakke sammen, ikke mindst om éns disciplinære problemer. Og bare fornemmelsen af, at man ikke stod alene med sine vanskeligheder, var en stor lettelse. Så vi unge hjalp hinanden med råd og dåd, og den åbenhed brød isen, så adskillige af vores ældre kolleger ikke var sene til at hjælpe os, hvis vi spurgte. Måske endda selv bede om hjælp. (Selv om der da stadig fandtes - og sikkert stadig findes - lærere af den gamle skole: ”Nå, har du bøvl med 8.A? Dem har jeg nu aldrig haft problemer med…”) Langsomt åbnedes skolekulturen for en højere grad af gensidig åbenhed og pædagogisk samarbejde.

   Alligevel var der mange gode grunde til, at jeg i første række måtte gribe i egen barm.

   Jeg fandt fx hurtigt ud af, at jeg klart havde undervurderet betydningen af faglig viden til fordel for betydningen af høje idealer. Uden faglig viden og kunnen stod jeg ret våbenløs i en undervisningssituation, og ungerne fornemmede lynhurtigt, om jeg havde noget at komme med eller ej. Hvis ikke, gik det helt naturligt ud over respekten.

Dejlige unger - men flabede … Her er det fastelavn. Bemærk dog bogstaverne! Dem fik vi skam osse lært …

   Desuden opdagede jeg, at jo sikrere jeg var rent fagligt, des mere kunne jeg eksperimentere med undervisningsformerne og dermed forsøge at opfylde mine idealer om spændende og anderledes undervisning. Hvis jeg var fagligt svag, bød den traditionelle undervisning og skolebøgernes slagne landevej sig til. Og det var jo blandt andet det, jeg gerne ville ændre på.

   Altså var der ingen vej uden om: Jeg måtte i gang med at læse lektier og forberede mig på et helt andet niveau end det, jeg hidtil havde betragtet som nødvendigt. Denne erkendelse var ikke just lystbetonet. Lektier som sådanne havde aldrig rigtig sagt mig noget. Men jeg måtte bide i det sure æble. Og ganske langsomt medførte en øget faglig sikkerhed, at jeg havde overskud til at prøve noget nyt.

   Og så var der jo det der med at styre ungerne! Problemet var som sagt, at jeg kom fra seminariet med den faste overbevisning, at det der ”styreri” var noget suspekt. På seminariet var vores yndlingsskældsord ”autoritær”. Hvis man måtte gribe til autoritære metoder, såsom skældud eller sende elever ”uden for døren”, for at få ro i klassen, så var det ensbetydende med et personligt nederlag. Næh, man skulle blot lade sit pædagogiske lys skinne, så børnene fornemmede, at man var på deres parti imod ”de gamle”s reaktionære metoder, og så ville ungerne ganske af sig selv slutte op og følge med til fremtidens pædagogiske lykkeland.

   Jo god morgen! Ungerne var da fuldstændig ligeglade med mine pædagogiske visioner. Jeg var bare en lærer, oven i købet en temmelig uerfaren og usikker lærer. Hvorfor skulle de dog ha respekt for mig?

   Så der var jævnligt god gang i den i mine klasser. Og da jeg samtidig var (og er) et temmelig hidsigt gemyt, måtte jeg næsten gøre vold på mig selv for ikke at gribe til de metoder, jeg foragtede så dybt. Jeg forsøgte ”med det gode”: ”Lille Sofus, du kan jo nok se, at…” Men det syntes ikke at påvirke lille Sofus, som hurtigt vendte tilbage til sin traditionelle position som møgunge. Selv om møgunger pr. definition ikke eksisterede.

   Og mens jeg kæmpede en stadig kamp for at kalde mine elever til orden (med det gode), voksede det psykiske pres i mig selv til vulkanske dimensioner.

   Indtil jeg ikke kunne holde udbruddet tilbage længere! Det kom, med verbalt ild og svovl ud af min munds krater, så voldsomt, at jeg ikke vidste, hvad jeg selv sagde.

   Så blev der ro! Men ak, ikke ret længe. For mine elever fandt hurtigt ud af, at jeg efter en sådan udladning var uhyre flov over mig selv. Så det varede ikke længe, før lille Sofus og hans kumpaner tog fat igen…

   Jeg var simpelthen ”et hus, splidagtigt med sig selv”. Og som det står i Bibelen, er et sådant hus dømt til at falde.

   Vejen til oprejsningen blev lang og trang. Jeg måtte simpelthen erkende, at det ikke kunne nytte noget, at jeg ikke var tro mod mig selv og mit væsen. Eleverne gennemskuede hurtigt, at jeg ikke var mig selv, og det havde de absolut ingen respekt for.

   Skideballens etik

   Selvfølgelig var det ikke kun en enkelt ting, der skulle ændres, for at jeg efterhånden fik styr på tropperne. Men en vigtig ting var, at jeg fik lært at turde vise det temperament, jeg nu engang havde. Jeg blev en ”skrap” lærer, som råbte op, når jeg blev gal i hovedet. Med tiden løftede jeg mine generalskideballer op til et ganske højt kunstnerisk niveau.

En hidsigprop taler ud…

   Og til afløsning for min ungdoms antiautoritære idealer nåede jeg i årenes løb frem et sæt principper, som forhåbentlig har gjort, at ikke alt for mange elever har fået varigt mén af mine tordenskyller. (Her står du, kære læser, over for et typisk eksempel på, hvordan vi mennesker elegant kan ændre vores etiske principper, så de kommer til at passe til den praktiske situation …)

   Skideballe-principper:

1.      Bliv gal, før du blir gal. Ikke vente, til du mister selvkontrollen. Bag din teatertorden bør der være en snert af indre ro, så du ved, hvad du gør.

2.      Bliv gal - bliv aldrig sur. Surhed påvirker både dig selv og offeret negativt, signalerer håbløshed og personlig modvilje. At blive gal renser luften. Bagefter er vi lige gode venner for det og kan se fremad.

3.      Fokuser aldrig negativt på eleven. Et udsagn som fx ”der er da også altid vrøvl med dig”, signalerer, at der ikke er noget håb om bedring. ”Det havde jeg ikke ventet af dig” signalerer, at eleven er god nok, (det er hun ALTID), og at fremtiden trods alt kan blive bedre.

4.      Drag aldrig elevens personlige egenskaber ind i din skideballe. Skæld ikke ud over, hvordan eleven ER, men over, hvad eleven HAR GJORT.

5.      Accepter ALDRIG et ordskifte om hinandens egenskaber. Hvis en diskussion udarter til personligheder fra elevens side, så er samtalen forbi! I stedet bør det gøres meget klart for eleven, at dér overskred han en grænse, som ikke må overskrides. Ligervis må du naturligvis heller ikke selv gå til personligheder. Det er et spørgsmål om gensidig respekt.

6.      Udtryk dig klart, men kort. Og når skideballen er forbi, så vend normalt ALDRIG tilbage til de gamle synder. Det er overstået, og vi ser fremad.

7.      Ironi er en farlig ting. Den kan være svær at undgå, den er jo både morsom og forfriskende - men HVIS du falder i, så brug den godmodigt og gennemskueligt.

8.      Hvis du forløber dig, så vær ikke bange for at sige undskyld.

9.      Glem ALDRIG, at din konflikt med en elev altid er en konflikt imellem to ligeværdige personer. Dit standpunkt er ikke et objektivt standpunkt, og elevens fejl er set fra din subjektive synsvinkel.

Undervisningsmødet skal ALTID ses som et møde mellem to ligeværdige mennesker! Det var et grundsynspunkt i min generations pædagogiske holdning, og det holder ubetinget vand den dag i dag.

(Om vi forsyndede os imod det? Hele tiden. Men det ændrer ikke på holdningens fundamentale relevans.

Om man forsynder sig imod den i dag? I stigende grad, forekommer det mig. Og nu er opfattelsen af ”skolen” som objektiv og eleven som tilpasningsforpligtet nærmest sat i system. Med diagnosen som styringsredskab. En farlig og antidemokratisk udvikling.)

   Overholdt jeg disse principper. Njaaarh, det smuttede vel en gang imellem. Men i det store og hele gjorde jeg vist. Bag mit bulder og brag kunne jeg nemlig lide mine elever. Og jeg bestræbte mig altid på at have respekt for dem som mennesker.

   Skideballens æstetik

   I øvrigt havde jeg tit den uvane at slutte skideballen af med en humoristisk-selvironisk drejning, som afsvækkede virkningen af bulderet ganske betydeligt. Derfor tog de af mine elever, der kendte mig godt, ikke mine udladninger så tungt. ”Nå ja, det er bare Gudmund. Han bliver snart god igen. Men vi må vel hellere opføre os ordentligt, siden han nu lægger så stor vægt på det”.

   Men elever, som ikke kendte mig, troede tit, at jeg var forfærdelig skrap.

   Fire skideballe-historier:

1.      En kær kollega med udpræget humoristisk sans fortæller mig i et frikvarter, at han har haft time i et klasseværelse lige ved siden af mig. Og fuld af beundring fortæller han, hvordan min imponerende skideballe - som virkelig må ha haft sin årsag i helt utilstedelig opførsel fra møgungernes side - var buldret gennem vægge og døre. Undervisningen gik i stå, hans elever var blevet helt stille og havde lyttet opmærksomt til mit udbrud. ”Og da du så var færdig”, sagde han, ”så vendte jeg mig ud mod min klasse og sagde med høj, fast stemme: ”Og det gælder også jer!!!” ”

2.      Første time i 8.klasse. Fremmødet er mildest talt sparsomt. Den klasse blir da også mer og mer sløv til at komme op om morgenen. Fuld af ærgrelse fortæller jeg de fremmødte i utvetydige vendinger, hvad jeg mener om den form for ungdomssløvsind. Hvorpå én af dem rækker fingeren op og siger: ”Øøøh, jamen Gudmund. VI er her jo…..”

3.      Martin er helt ny i 3. klasse. Jeg er blevet underrettet om, at han har et eksplosivt temperament og kan finde på at gå helt amok. I hans tidligere skole havde de åbenbart deres hyr med at styre ham.

Nå, han ankommer, og de første dage går det meget godt. Men 3. dag er der et eller andet, der trikker ham, og han flipper fuldstændig ud, råber og skriger, vælter borde, smider med stole. Klassen er rystet og skynder sig så langt væk som muligt fra den rasende dreng.

I et rask tigerspring (jeg var ung og adræt dengang) kaster jeg mig over ham og holder ham fast, mens jeg helt spontant bryder ud i en skideballe, hvis ordrigdom og lydniveau slår hans brøl med flere længder. Martin bliver fuldstændig lamslået og falder øjeblikkelig til ro. Det samme gør jeg - efterhånden, og sammen går vi ud på gangen, hvor jeg i en mere rolig tone får en lille snak med ham om, hvad der gik galt, og hvordan han skal opføre sig i den slags situationer. Så går vi ind igen, og timen fortsætter, som om intet var hændt.

Martin havde mødt sin overmand. Han gik ud af klassen efter 9., og jeg havde hele vejen igennem et udmærket forhold til både ham og hans næsten lige så temperamentsfulde mor. Temperamentet havde han med sig hele vejen, men fra den dag udfoldede det sig inden for rimelighedens grænser.

Jeg vil på ingen måde sige, at dette er måden at behandle hidsigpropper på. Men i Martins tilfælde hjalp det ham faktisk til at få lidt styr på sig selv.

4.      De store elevers sidste skoledag. Der kastes med vand, og en vandpose lander 10 cm fra mine sko. Da jer ser op, når jeg lige at se et lyshåret hoved forsvinde ind ad et vindue på 2. sal. Med spring fire trin ad gangen (jeg var ung og adræt dengang) galoperer jeg op ad trappen til klassen og flår døren op.

Klædt ud til ”de store”s sidste skoledag …

Der er vel 7-8 elever i klassen, men jeg behøver ikke tvivle på, hvem synderen er. Han hedder Kasper og står presset ind i rummets fjerneste hjørne med et ansigtsudtryk, der med alle tegn på rædsel signalerer, at nu er hans sidste time vist kommet.  

Nå, jeg leverer min skideballe og marcherer efterfølgende ud ad klassen med faste skridt.

Se, her kunne historien godt ha endt, men den fik et tragikomisk efterspil. En uge efter får klassen sit nye skema for næste skoleår, hvor de skal ha et spændende nyt fag, historie, og læreren (som de ikke har haft før) er mig!

Et halvt år efter fortæller Kasper mig i en rolig og munter stund, at han HELE DEN SOMMER havde været rædselsslagen. Han var sikker på, at jeg, med baggrund i den vandhistorie, nok skulle gøre livet surt for ham.

Da det så blev august, opdagede han jo hurtigt, at der var ingen fare. Alt var naturligvis glemt, og vi fik et fint forhold til hinanden. Men selv om vi sammen lo ad den affære, var jeg dog noget flov over, at jeg uafvidende havde forpestet den stakkels drengs sommerferie.

   Nu må man ikke tro, at jeg skældte og smældte mig igennem alle timer og dage.    Jeg vil bestemt heller ikke kalde min metode et eksempel til efterfølgelse - sikken larm, der så ville blive.

   Metoden er nok heller ikke beskrevet med anerkendelse i den pædagogiske faglitteratur. Og en børnepsykolog som fx Erik Sigsgaard, som jeg i øvrigt beundrer meget, ville nok slå syv kors for sig, hvis han læste ovennævnte beskrivelse.

   I øvrigt ville jeg sikkert i vore blødsødne tider blive indkaldt til ”kammeratlig samtale” hos skolelederen, hvis jeg fremturede med den slags oldnordiske metoder. Hun ville nok betyde mig, at det ville være bedre at få eleven udstyret med en diagnose og få fastlagt en mere besindig, psykologisk begrundet behandling af den enkelte elev. Vi lever jo i individcentrerede og kultiverede tider…

   Dog må jeg her fremkomme med en pointe: Man skal være sig selv tro. Hvis man er falsk og uægte som lærer, opnår man aldrig en ægte kontakt med sine elever.

   Og kære I rolige og besindige, som har været så heldige at blive velsignet med et mere flegmatisk væsen end mit: I aner ikke, hvad det vil sige at have et voldsomt temperament. Enhver blir, hver på sin måde, nødt til at være sit væsen tro. Men selvfølgelig på en måde, der ikke er skadelig for medmennesket.

   Og faktisk vil jeg hævde, at jeg også med MIN form opnåede en langt mere ligefrem gensidig kommunikation med mine elever, end jeg fx selv oplevede i min egen skoletid. Det skyldtes selvfølgelig også, at jeg beflittede mig på at lytte til kritik, tage den til efterretning og ændre min praksis, hvis jeg kunne se pointen i det.

   Jeg proklamerer hermed oprettelsen af HIDSIGPROPPERNES BEFRIELSESFRONT!

                               

   HVAD VAR DET, JEG VILLE :::

   Men hvori bestod egentlig de pædagogiske nybrud, som jeg havde mere eller mindre tågede ideer om?

   I forhold til ”tidens tanker” var de ikke specielt originale. Jeg ønskede

en større vægt på kreativitet

mere elevsamarbejde

mere elevmedbestemmelse

større social og global bevidsthed i undervisningen

mere ud-af-huset undervisning, mindre røv-til-bænk

mere praksis, mindre bog

bevidst udvikling af klassen til et socialt og arbejdsmæssigt fællesskab

mere bevidsthed om de ”svage” elevers udvikling og trivsel

   Tro nu ikke, at disse punkter i min bevidsthed stod linet op præcist og overskueligt som her. De er snarere et resultat af efterrationalisering, når jeg fra mit nuværende bedstefaderlige stade ser tilbage på min ungdoms uoverskuelige, men muntre kaos. Men jeg vil i det følgende prøve at beskrive den (min) praktiske udformning af disse punkter.

   Jeg kan allerede på forhånd meddele, at det bliver en beretning om både sejre og nederlag. På nogle punkter lykkedes mine intentioner ikke så godt. På andre havde de utilsigtede knapt så positive konsekvenser, som jeg ikke havde forudset. Og heldigvis er der da også punkter, hvor det lykkedes mig at leve op til idealerne.

   Kreativitet

   Kreativitet var et af tidens modeord! Det er det for så vidt stadigvæk. Men det forekommer mig, at der er en helt afgørende forskel på den rent skolemæssige brug af

ordet dengang og i dag.

   I dag bruges og forstås ordet kreativitet af de toneangivende kredse som et effektiviseringsmiddel. Kreativiteten skal sættes i læringens tjeneste og - som ”sukker på den bitre medicin” - få nye mængder af læring til at glide ned. På samme måde opfattes og bruges ”børns leg” i dag som et begreb, hvis værdi først og fremmest defineres ud fra dets iboende læringspotentiale.

Folkedans i første klasse…

   Dengang i 70´erne opfattede jeg - og med mig vist de fleste - kreativitet som en flugt bort fra skolens trædemølle. Det var en vej væk fra den gamle, reaktionære undervisningsform og hen til et rum, hvor elevernes iboende kreative evner kom til fuld udfoldelse, uden pres og tvang. De var der jo, evnerne! De skulle bare slippes løs.

   Ligeledes var ”børns leg” et autonomt rum, som børnene selv var - og skulle være - herrer over.

   Selvfølgelig afviste jeg ikke muligheden af, at mine elever lærte noget undervejs. Det var da kun så glimrende, hvis det var tilfældet. Men bevidst at BRUGE kreativiteten i indlæringens tjeneste, det nærmede sig stærkt regulær voldtægt af det sprudlende barnesind. Det var jo decideret antikreativt!

   Kreativitet var en værdi i sig selv. Basta!

   Hvordan ser jeg så på denne modsætning i dag?

   Principielt er jeg enig med mig selv fra dengang, om end jeg nok er noget mere pragmatisk. De kreative aktiviteter ER jo alle tiders effektive undervisning, hvad angår stribevis af de ting, børnene skal lære. Så hvis jeg skal omformulere det lidt: Kreativitet har en basal værdi i sig selv. Den skal ikke standardiseres, effektiviseres og kastreres - gøres til metode. Men eleverne lærer altså utrolig meget af kreative aktiviteter. Og det er da kun godt…

   Som med så meget fra disse glade oprørstider, så røg der temmelig ofte et par børn (billedligt talt) med i købet, når vi smed badevandet ud.

   Man må forstå, at før ”vores tid” hang de kreative fag ofte fast i en teknisk formalisme. Vi havde oplevet, at man savede i takt i sløjd, tegnede klodser i perspektiv, sang de klassiske danske sange, hørte om Beethoven og Mozart, syede korssting efter forlæg. For mange af os havde det forsynet ”de kreative fag” (som det endnu ikke hed) med en god sjat antikreativ kedsomhed.

   Ud med alt det formalistiske ævl. Nu skulle eleverne spille selv, bestemme deres egne projekter i sløjd og håndarbejde, tegne og modellere frit. Vi som lærere skulle selvfølgelig bistå med råd og dåd, men det var ikke os, der skulle definere elevernes projekter!

   Det kræver en MEGET dygtig faglærer, hvis undervisningens tekniske niveau skal opretholdes under disse forhold. Dem var der også mange af, ingen tvivl om det - men alligevel røg der vist nok temmelig mange kreative færdigheder ud med det formalistiske badevand.

   Af de kreative fag havde jeg først og fremmest musik. Et år var jeg helt oppe på 17 ugentlige musiktimer, hvilket nok, selv for mig, var liiige i overkanten. Min vej væk fra den tekniske terror hed i de første år sang, dans og leg. Jeg havde ikke musik som linjefag, så mine kvalifikationer i faget bestod af en solid musikalitet, en kendskab til musik i mange former og et habilt guitarspil. Så jeg manglede selv ikke så lidt faglig viden, hvilket først blev nogenlunde udbedret, da jeg fik et toårigt musikkursus på Danmarks Lærerhøjskole mere end 10 år efter.

Store ”småbørn” på scenen.

   Det var i det hele taget noget, som tit plagede, og sikkert stadig tit plager, de kreative fag: De bliver ikke så sjældent brugt som ”fyld”, når et skema skal ”gå op”. Jeg var bestemt ikke topkvalificeret til musik, men rundt omkring på skolerne har der siddet adskillige lærere, hvis kvalifikationer var endnu ringere end mine. For trods mange pæne ord om ”de kreative fag”, så bliver de alt for ofte nedprioriteret, når det kommer til stykket.

   Det skyldes en tankegang, der nedstammer i lige linje fra finansministeriets regnedrenges cost-benefit-analyser…

   Som musiklærer var jeg vist relativt vellidt hos de fleste elever og forældre. Ikke mindst, da jeg udviklede mit faglige territorium med små, selvskrevne mini-musicals med roller til samtlige klassens elever. Det gav points hos eleverne - og hos forældrene, der mødte spændte frem til premiererne og fik deres små poder at se på ”scenen”.

   Det er aldrig dårligt med et på forhånd velvilligt publikum…

   Men det ændrede ikke på, at jeg med mig selv i dag ved, at jeg kunne have gjort adskillige ting bedre. Mine forsøg på at øge elevernes viden om musik, fra klassisk over jazz til rock, forblev spage og ufuldbårne. Og klassesammenspil kom jeg relativt sent i gang med - det forekom mig i starten helt uoverskueligt. Senere kastede jeg mig ud i det, men slap aldrig helt fri af den følelse af ”kreativt kaos”, hvor det faglige udkomme i realiteten ikke stod mål med tid og pædagogisk indsats.

   Men jeg kan da kun håbe på, at der ude i den vide verden befinder sig elever, som har fundet inspiration i min undervisning til senere hen at beskæftige sig mere dybtgående med musik.

   Egentlig passede min musikundervisning godt til det pædagogiske ungdomsoprørs tankegang, som siden blev tidens tankegang: Væk fra det elitære og formelle, hen til en fri og ekspressiv kreativitet. På det standpunkt stod også snart et klart flertal af forældrene, som jo var på alder med mig, og dermed påvirket af de samme idealer.

   Men jeg savnede jævnligt, hos mig selv og i tiden, en større sjat af det elitære og formelle. Vel skulle folkeskolens musikundervisning ikke være direkte adgangsgivende til konservatoriet. Men mon ikke det kan lade sig gøre at forene gode ting fra begge strømninger?

   Så når jeg skal opgøre min musikundervisning som helhed, bliver det summa summarum:

   Tjaaah…

   De andre ”kreative fag” underviste jeg ikke i. Men et vigtigt synspunkt i min generation var, at alle fag var ”kreative fag”. Det kreative element skulle indføjes i alle fag, hvilket for mig først og fremmest gjaldt mit hovedfag, DANSK.

   Fra min egen folkeskoletid huskede jeg mest indlæringen af de tekniske færdigheder, stavning, ordbøjninger, grammatik, skrivning, kryds-og-bolle kryds-og-bolle kryds-og-bolle. Vi havde også formuleringsøvelser og andet godt, men fx et begreb som tekstanalyse stiftede vi først nølende bekendtskab med i de allersidste skoleår - selv om vores dansklærer gjorde en del ud af at læse gode bøger op for os, hvilket absolut ikke skal undervurderes.

   Men nu skulle piben ha en anden lyd! Der skulle analyseres tekster, øves drama, skrives digte og noveller, laves film og meget andet godt. Og på disse områder følte jeg mig, efter de første tøvende år, på hjemmebane.

   Alle disse områder gjorde jeg meget ud af, og ofte med gode resultater. Eleverne syntes, det var spændende, forældrene var glade, når en lille ”klassedigtsamling” landede på familiens spisebord, eller når de blev inviteret til teateraften, ofte som et resultat af tværfagligt samarbejde med musiklæreren (- det var også mig…) Tværfaglighed var et af tidens nøglebegreber.

   Hvis en og anden nu sidder med den fornemmelse, at alle disse kreative tiltag vel må ha gået ud over elevernes mere formelle og tekniske dansk-kompetencer, så er svaret et rungende JA!!! Selvfølgelig brugte vi masser af tid på læseindlæring, stavning og diktater, tegnsætning, bøjninger og grammatik. Men absolut ikke så meget som i min egen skoletid

   Det skulle vi for så vidt heller ikke, eftersom de kreative discipliner og ”det udvidede tekstbegreb” var nedfældet i love og forordninger. Men jeg må også erkende, at det var det, er interesserede mig. Fra min egen skoletid var jeg hamrende dygtig til både stavning, grammatik og tegnsætning - men det var ikke der, min kærlighed lå.

   Og her må jeg sige med Grundtvig: ”… og den har aldrig levet / som klog på det er blevet / han først ej havde kær”. Eleverne kunne selvfølgelig godt mærke, at jeg brændte mere for drama og kreativ skrivning, og naturligvis smittede det af på deres eget forhold til de tekniske discipliner. Falde igennem gjorde de vel ikke, men deres teknisk-formelle niveau hævede sig næppe over et - sikkert heller ikke imponerende - landsgennemsnit.

   Her må jeg dog fremføre et selvforsvar. Der er nemlig adskillige andre grunde til, at det faglige niveau i de teknisk-formelle discipliner har vist en faldende tendens de senere år. Det er trods alt ikke min skyld alt sammen.

1.      Danskfagets indhold er, som anført ovenfor, blevet udvidet betragteligt.

2.      Danskfagets timetal er til gengæld blevet voldsomt indskrænket. Groft sagt har man i vore dage lige så mange dansktimer på 9 skoleår, som vi i min skoletid havde på 7 år.

3.      Børn læser langt mindre i dag. De elektroniske medier spiller en langt større rolle end i min tid, og den indlæring af formelle og skriftsproglige virkemidler, som har ligget i elevernes læsning af børne- og ungdomsbøger, den kan simpelthen ikke overvurderes. Nu læses der mindre, bøgerne har fået voldsom konkurrence fra de andre medier, og det er måske i virkeligheden den allervigtigste grund til de formelle danskfaglige mangler hos den unge degeneration.

4.      Kulturelt set har der i min lærertid ikke været lagt så meget vægt på det formelle som på det kreative. Som lærere har vi været ganske godt i overensstemmelse med synet på formel indlæring i forhold til kreativitet. Selvfølgelig har forældre og lærere lagt vægt på, at børnene kunne læse og skrive, men det kreative har, i forhold til ”gamle dage” (min egen skoletid), været helt anderledes ligeberettiget hermed.

”Himmelekspressen” er nået frem. Skolekomediens finalescene.

   Alting har sin pris. Om prisen har været værd at betale, det kan danne grundlag for mangen heftig diskussion. Selv vil jeg naturligvis ønske, at det kreative og det teknisk-formelle kan gå hånd i hånd. Men overordnet set har der efter min mening ikke været nogen vej uden om den udvidelse af danskfagets indhold, der har fundet sted. Det teknisk-formelle er barn af industrisamfundet, absolut også nødvendigt i dag, men det kan ikke stå alene, sådan som det (næsten) gjorde i min egen skoletid.

   Men det ændrer ikke på, at jeg jævnligt bander over såvel aviser som tv, når en journalist laver formelle fejl eller formulerer sig ubehjælpsomt på mit kære modersmål.

   Jeg har skam også prøvet: ”Nej, nu må vi altså ha gjort noget ved det. Det kan ikke blive ved at gå”! Og så et intensivt kursus i fx tegnsætning.

   Eleverne kaster sig pligtskyldigst over opgaverne. Nogle af dem knækker også koden, de fleste af dem kan efterhånden løse opgaverne rigtigt. Men overføre det til hverdagsopgaverne, det kniber det med. Ude af øje, ude af sind: De fleste glemmer det lynhurtigt igen. Så friskede vi op, og så glemmer de det endnu engang…

   Nutidens unge kan ikke terpe, sådan som vi ku. Ikke fordi de ikke vil, men de har ikke lært det. KAN næppe lære det.

   Og hvorfor ku vi? Fordi vi ikke kendte til andet. Sådan VAR skolegangen bare dengang.

   Men det er trods alt næppe det, vi ønsker tilbage.

   Som sagt spillede kreativiteten en stor rolle for mig i min lærertid. Fx i drama. Min ungdoms kreative dramatik med dramaøvelser og gruppedynamik fik jeg aldrig et fortroligt forhold til. Til gengæld skrev jeg mere ”traditionelle” skolekomedier til 8.-9. klasse, både tekst og musik, opført med fuldt udtræk til store skolefester. Jeg instruerede også, i tæt samarbejde med gode kolleger.

   Den første var en dramatisering af ”Kejserens nye klæder” ved min skoles 75 års jubilæum i 1985. Her forsynede jeg, helt i tidens ånd, kejseren med to døtre, hvoraf den ene lod sig forblænde af skrædderne, mens den anden gennemskuede hele komedien og blev kæreste med en mand af folket, en menig soldat. Jojo, det blev skam et stykke med både kønspolitisk og socialt motiv.

   Succes´en gav mig både ambitioner og blod på tanden, og i de kommende år skrev og instruerede jeg skolekomedier hvert andet år, vel i alt otte gange. Det var et kæmpe arbejde, men til stor glæde for de mange skuespillere, for skolen som helhed - og for mig selv.

   Det intense og intime fællesskab, der opstår omkring en teaterproduktion, er noget, man aldrig glemmer! Det vidste jeg af personlig erfaring fra min egen gymnasietid, og jeg genoplevede det mange gange som instruktør.

   Elevsamarbejde

   Det skal lige understreges, at mange af de ting, jeg gerne ville fremme i Folkeskolen, allerede var godt i gang, da jeg kom til i 1977. Elevsamarbejde var fx godt i gang, især i kategorien gruppearbejde, og det blev med tiden en arbejdsform, jeg benyttede mere og mere.

   Det er en arbejdsform, som ideelt set fremmer både elevernes selvstændighed og deres samarbejdsevne. Så den passede jo som fod i handske til mine intentioner.

   Men det er ikke en uproblematisk arbejdsform. Hvordan fx sikre, at alle i en gruppe bidrager til og får noget ud af arbejdet? Hvem skal bestemme grupperne, lærer eller elever? Hvordan sikres en fornuftig arbejdsindsats, så gruppearbejdet ikke bliver en sovepude? Jeg vil ikke påstå, at jeg fandt løsningen på de problemer hver gang

   De initiativrige var jeg ikke så bekymret for. Selv om det skete, at de brokkede sig over at skulle trække læsset, hvis de var i gruppe med et par knap så aktive elever, så lærte de faktisk ikke så lidt af netop det. Derimod kunne de fagligt svagere elever have svært ved at profitere af gruppearbejdet. Ofte havde de problemer med netop den selvstændighed, som jo kan stille store krav til overblik og sans for struktur og disposition, hvilket kan være svært nok, ikke mindst hvis eleven havde faglige mangler. Derfor lå hovedproblemet med arbejdsformen ofte her.

   Isoleret set er struktur et disciplinerende begreb, som anfægter elevens selvstændighed. Og det skal derfor anvendes med skønsomhed og må ikke misbruges.  

Men netop de fagligt svage elever har brug for overskuelighed. Hvis de overlades til sig selv, vil de ofte vise sig IKKE at kunne mobilisere det overblik, som kan frugtbargøre den selvstændige arbejdsform for dem. Her er der altså brug for, at læreren hjælper med en grad af struktur, af arbejdsopgaver, afpasset efter den enkelte elev.

   Man skal bare være opmærksom på, at strukturen skal være frisættende, ikke begrænsende. Og man kan opleve, at en elev, som man ikke tiltroede nogen videre kreativitet, pludselig åbenbarer nogle særlige evner inden for et specielt område. At nå ind til dem er en befriende oplevelse, både for eleven og for læreren.

    Selvstændige arbejdsformer tilgodeser netop de fagligt og socialt stærke elever, selv om det ikke kan afvises, at en svagere elev kunne hjælpes frem til en god præstation af de stærke. Men den svagere elev kunne let blive en slags ”blind passager” i gruppearbejdet.

   Elever fra kulturelt stimulerende hjem, hvor der fx blev diskuteret meget, havde ofte store fordele i gruppearbejde (som også i skolen som helhed). Mens elever fra hjem, hvor dette ikke var så fremtrædende, havde sværere ved disse arbejdsformer.

  Jeg oplevede fx ofte, at for elever med indvandrer-baggrund kneb det ret meget med at yde noget i selvstændigt arbejde eller gruppearbejde, især for mange af drengene. Jeg gætter på, at det skyldes kulturelle grunde, at de netop ikke var vant til, at der i familien blev appelleret og stillet krav til deres selvstændighed.

   En vigtig del af mit oplæg blev derfor at tydeliggøre de faglige krav, så de knap så selvstændige elever fik lettere ved at forstå og leve op til dem.

   Som regel lavede jeg grupperne, selv om eleverne konsekvent plagede om at måtte vælge selv. Jeg så for mange eksempler på, at grupperne blev valgt ud fra kammerat-skabskriterier - forståeligt nok, men ikke altid hensigtsmæssigt, hvis eleverne skulle udvikle sig og stilles over for nye udfordringer.

Emneuge ved Moesgaard Strand.

   Overordnet set blev gruppearbejdet i mine år som lærer en temmelig massiv succes i hele folkeskolen. Det blev vejen ud af de traditionelle arbejdsmønstre, jeg kendte alt for godt fra min egen skoletid, og herom kan siges rigtig meget godt.

   Men det blev også vejen væk fra noget af den basale tryghed, der ligger i de traditionelle arbejdsmønstre. Det blev bestemt ikke lettere at være en fagligt eller socialt svag elev.

   Og det er bestemt ikke al læring, der egner sig til gruppearbejde.

   Medbestemmelse

   Indirekte fik medbestemmelsen gode kår i mine år som lærer. De nye arbejdsformer gik deres sejrsgang, og i dem lå der, som allerede nævnt, ikke så lidt medbestemmelse.

   Hvad angår direkte elevdemokrati, er billedet lidt mere grumset.

   Jeg er absolut tilhænger af den opdragelse til demokrati, medbestemmelse og selvstændig kritisk stillingtagen, som da også klart fremgik af Folkeskolens formålsparagraf.

   Men jeg er jo ikke bedre end andre mennesker: Når vi har magten, vil vi gerne beholde den. Og så kan vi med fordel henvise til vores store ansvar, som nødvendiggør vores magt. Det er jo os, som har ansvaret for, at eleverne får lært det, de skal, ifølge love og bestemmelser.

   Jeg har helt ærligt aldrig set et fungerende absolut elevdemokrati. Selv om jeg egentlig oprindelig gik ind for det. Det røg ud sammen med mine tidligere beskrevne famlende forsøg som antiautoritær lærer, og jeg tror ikke på det.

Fælles hjælp, fælles arbejde, fælles oplevelser. Her på kanotur i Sverige.

   Til gengæld lagde jeg vægten på begrebet opdragelse. Fri diskussion, afstemninger om visse ting, åben kritik af undervisningen og forslag til forbedringer, det var, ud over at have en værdi i sig selv, rigtig gode øvelser i elevdemokrati.

   Men i kontroversielle tilfælde blev det nu alligevel som oftest mig, der bestemte…  

   Social og global bevidsthed

   70´erne er almindelig kendt som ”det politiske årti”. Rigtig mange af vi unge lærere kom ud i skolerne som klart røde og venstreorienterede. Og det vidste mine elever og deres forældre udmærket.

    Dér befinder jeg mig stadigvæk politisk. Men jeg er unægtelig hverken så revolutionær eller så skråsikker som dengang. Virkeligheden har - naturligvis - vist sig at være langt mere kompliceret, end jeg troede.

   Nå, men vi unge, de af os, der ”kendte sandheden”, anså det for direkte forkert at skjule denne for vores elever. Så vi fortav ikke forskellen mellem rig og fattig, hverken globalt eller lokalt. Vi fortalte om kampen for frihed og selvstændighed i den tredje verden. Vi kom ind på kvindernes kamp for ligeberettigelse. Og vi skjulte ikke, at vi anså socialismen for at være verdens fremtid.

   Var vi noget enøjede og skråsikre? Utvivlsomt. Men på den anden side: Det havde den undervisning, vi selv havde modtaget i fx historie, sandelig også været, i stærkt nationalistisk retning. Så egentlig var der tit tale om korrektioner af den linje, selvom det hændte, at vi endte i den anden grøft.

   Vi altså hverken skjulte eller ”objektiviserede” vores egne meninger. Til gengæld gjorde vi noget andet, som på afgørende måde afsvækkede vores egen skråsikkerhed - vi lagde op til debat og kritik. Og selv om vi som voksne med viden og ordet i vor magt jo nok kunne vinde en diskussion, så betød det på ingen måde, at vi kunne få eleverne til at tage alt, hvad vi sagde, for gode varer. Deres ”selvstændige kritiske stillingtagen” blev ganske ofte vendt imod os selv som lærere.

   Op gennem 70´erne og start-80´erne rasede ”indoktrineringsdebatten”. Flere politikere, med den radikale Asger Baunsbak Jensen og Centrumdemokraten Erhard Jacobsen i spidsen, anklagede os 68´ere for at indoktrinere vore elever med egne politiske holdninger.

   Vi ville rigtig gerne. Men jeg tror ikke, det lykkedes i særlig grad.

   En historie:

    Engang hørte jeg i radioen et interview med en daværende kendt politiker, Kim Behnke, som blandt andet blev spurgt, hvem der var den bedste lærer, han nogensinde havde haft. Svaret var: Martin Rømer. På den tid var Martin Rømer en ræverød, maoistisk kommunist, og Kim Behnke fortalte, at alle de diskussioner, som Martin Rømer havde lagt op til i samfundsfag, i den grad havde skærpet den unge politikerspires kritiske sans og diskussionsevne. Og det var bestemt ikke, fordi Martin Rømer skjulte sine egne meninger.

  (Senere blev Martin Rømer formand for Danmarks Lærerforening. Og mon ikke han endte i Socialdemokratiet?)

   Men pointen kommer her: Det parti, som Kim Behnke kom i Folketinget for, var … Fremskridtspartiet. Forløberen for Dansk Folkeparti, som vel lå cirka så langt fra Martin Rømers kommunisme, som tænkes kunne!!!

   Det var altså ikke indoktrineringen af et verdensbillede, der vandt. Det var den selvstændige kritiske stillingtagen…

   Ovenstående historie har, sammen med mine egne oplevelser, ”beroliget” mig med hensyn til min egen mulige indoktrinering af de uskyldige små. Jeg oplevede selv adskillige kvikke elever, som brugte debatten og kritikken imod mine synspunkter. Indoktrinering virker KUN, hvis man lukker af for andre verdensbilleder - som fx nazisterne gjorde i Tyskland. Og det gjorde hverken jeg eller min generation, tror jeg. Den frie meningsudveksling var nummer ét!

   Og igen: Vi fik da lukket op for emner, der indtil da havde været ret stedmoderligt behandlet i skoleundervisningen: Kvindernes ligeberettigelse, fx. Arbejderbevægel-sens historie og betydning. Hvad er en fagforening? Forurening og miljø. Udnyttelsen af de fattige lande. Tro endelig ikke, at Folkeskolen var værdifri før os! Vi var bare så tydelige…   

   Gennem hele min lærertid har jeg aldrig skjult mine egne meninger. Men jeg har også sørget for at vise respekt for anderledes tænkende elever, selv om jeg naturligvis var en mere trænet debattør end dem. Det brugte jeg dog mest til den nødvendige rolle som ”djævelens advokat”. Hvis jeg havde brugt det til at ”jorde” dem med, ville det ha været i høj grad kritisabelt.

   Hvad sagde forældrene til det? Mange af dem var, om ikke enige, så dog på linje med mig politisk. En enkelt gang er jeg blevet kaldt til ”kammeratlig samtale” på inspektørens kontor, fordi jeg, i øvrigt på klassens opfordring, havde sunget en politisk slagsang for eleverne. Det var nu meget fredeligt. Hr Holm sagde blot, at nu havde han gjort mig bekendt med forældreklagen, og at jeg kunne tage det helt roligt. Han havde selv som ung lærer engang oplevet en klage, da de sang den kendte socialdemokrat-iske sang ”Danmark for folket” i en time…

   Røv til bænk og bøger - nej tak

   Jeg har stået for rigtig meget røv-til-bænk-undervisning og brugt rigtig mange bøger. Her er jeg bestemt ikke gået i den anden grøft!

Kold stroppetur i marts måned.

   Men i forhold til min egen skoletid har vi brugt markant mere variation i undervisningsmetoderne i min tid som lærer. Med alle ”mine” klasser har jeg desuden været på mindst en uges lejrskole hvert år, ligesom vi har været på et utal af udflugter.

   Betydningen af dette kan ikke overvurderes! Både lærdomsmæssigt, oplevelses-mæssigt og ikke mindst socialt har det betydet uendelig meget for mine klasser som helhed, for de enkelte elever - og for mig selv. Oplevelser i fællesskab ude i den virkelige verden har en effekt, som den teoretiske undervisning ikke kan måle sig med.

   Men selvfølgelig bliver disse oplevelser ikke til læring, hvis man ikke gennem teoretisk undervisning samler dem og perspektiverer dem. Og selvfølgelig er der masser af faglig undervisning, som ikke kan lade sig gøre uden en solid gang røv-til-bænk og bøger.

   Hvad i øvrigt bøger angår, så er de ved at være ”en truet art” i vore dages samfund. Og jeg er sikker på, at det har store skadevirkninger for elevernes sproglige og udtryksmæssige evner. Så hvis jeg i starten har ment, at bogen skulle ”ud”, så varede det ikke længe, før jeg blev lige så overbevist tilhænger af at få den ”ind igen”.

   Variationen i undervisningsmetoderne har haft rigtig meget positiv effekt i skolen. Men det har også sin pris: Elevernes ”terpeevne” (altså evnen til at fx sætte kryds-og-bolle i timevis i træk) er i ret høj grad aflært og kan næppe indlæres igen. Måske har det betydet, at de ”middelbegavede” elever, der før kunne slide sig til dygtighed på de teknisk-faglige områder, i dag har fået aflært denne mulighed.

   Til gengæld er skolen blevet bedre til læring på mange andre områder. Og den er helt sikkert blevet sjovere.

   Klassen - et socialt og arbejdsmæssigt fællesskab

   Jeg har igennem alle mine 34 folkeskoleår været klasselærer, for syv klasser i alt. To gange hele vejen fra 1. til 9.-10. klasse, resten af gangene fra 7. til 9.-10. klasse. Hele vejen igennem har det været af afgørende betydning for mig at få mine klasser til at fungere som et socialt og arbejdsmæssigt fællesskab.

   Lykkedes det?

Internationalt udsyn. På vandring hen over Nolsoy, Færøerne.

   Et sådant spørgsmål kan ikke besvares med ja eller nej. En klasse er en følsom mekanisme og består i øvrigt af ca. 25 individer, som hver især vil opleve deres skolegang på vidt forskellig måde. Så nogle af mine elever vil svare ja, og andre vil svare nej. Dog håber jeg - og tror - at der er klart flest af de første.

   Jeg har altid været en varm tilhænger af enhedsskolen og den traditionelle danske klassestruktur. En lærers fornemste opgave er at skabe et miljø i klassen, hvor alle trives, hvor lysten til at lære er i højsædet, hvor der er plads til forskellighed, og hvor fællesskabet er det centrale læringsmiljø. At stræbe efter det er for mig en lærers ædleste pligt - selv om man må gøre sig klart, at det aldrig kan lykkes 100 %.

   I min egen skoletid brugte læreren ikke meget tid på klassens fællesskab. Afstanden fra elever til lærere var meget større end i min lærertid, og det samme var, fagligt set, afstanden mellem eleverne. Samarbejdet var ikke i højsædet, og det gjorde, at der fx var elever i min klasse, som jeg INTET vidste om, selv efter 10 år.

   Vi brugte ikke tid på at diskutere klassens sociale problemer, selv om de ved gud fandtes i rigt mål. Læreren koncentrerede sig om at skabe det, man på den tid anså for et effektivt læringsmiljø, dvs. RO. Hvordan vi trivedes individuelt i klassefællesskabet, blev ikke betragtet som lærerens problem - heller ikke af os elever, endsige af vores forældre.

   Det gav tit et hårdt miljø i klassen, og at råde bod på det, især ved at støtte de svage elever, blev et mantra for min lærergeneration.

   Så jeg har i hele min skoletid brugt meget tid på at diskutere og om muligt løse klassens sociale problemer.

   FOR meget? Njaaarh, måske. Det tar jo af undervisningstiden, men man har det håb, at den brugte tid ”kommer tilbage” som øget trivsel og større lærelyst. Og overordnet set mener jeg, at jeg har haft en vis succes med de sociale tiltag. Vi har tit fået løst konflikter og på den måde skabt bedre klima og trivsel for alle.

   Alle? Nej, desværre. Som lærer er man langt fra almægtig. Man kan som regel, hvis man opdager det og griber ind, forhindre det negative, fx decideret mobning. Men det er straks langt svære at skabe det positive, dvs. sikre, at ingen er alene og udenfor. Kliker og hierarki er uundgåeligt i et menneskeligt fællesskab, selv om man kan blokere for de værste følger deraf.

   At jeg har brugt tid på det, har også ligget i tiden. Nu om dage FORVENTES det af forældrene, at man som lærer formår at sikre trivsel hele tiden for alle elever. Man skal fokusere på den enkelte elev, både hvad angår læring og trivsel. Det er mildest talt noget af en opgave!!!

Langs fuglefjelde fra Vestmanna til Eidi, Færøerne.

   Og så et lille indspark fra djævelens advokat: Er det ALTID godt at fokusere på den enkelte? Er det måske med til at forringe nogle elevers selvstændige styrke og modstandskraft? I min skoletid blev vi socialiseret ”the hard way”, dvs. vi blev drillet og mobbet, måtte selv finde vores plads i hierarkiet og fællesskabet på godt og ondt. Det kunne være en prøvelse. Men det gav også den styrke, som ligger i den enkelte elevs elementære kamp for liv, ære og velfærd.

   Som klasselærer har jeg altid betragtet mig selv som ”far” for min klasse. Det indebærer selvfølgelig indblanding i de sociale problemer og hjælp til de svage og truede elever. Men det indebærer først og fremmest et bevidst arbejde med klassens fællesskab som en central, ja uomgængelig værdi. Og det indebærer, i hvert fald i mit tilfælde, at jeg som lærer ”går i spidsen” og signalerer en positiv holdning til netop den opgave, der skal løses. Netop den er DET ALLERMEST SPÆNDENDE, vi netop nu kan foretage os!!!

   En historie:

   Min 9. klasse skal på lejrskole i Sverige sammen med jævnaldrende klasser fra Norge, Sverige og Finland. Af private årsager kan jeg ikke ta med fra starten, hvor to lærere, der ikke kender klassen så godt, må stå for ledelsen.

   Da jeg ankommer på anden-dagen, er humøret lidt trist. Eleverne har ikke rigtig lært nogle af de andre at kende, de keder sig, og selvfølgelig giver nogle af dem udtryk for, at det er en værre møglejrskole.

   Noget må gøres. Næste programpunkt er rundboldturnering mod de andre nordiske klasser, og ingen gider rigtig deltage. Rundbold er for pattebørn. Jeg samler klassen til en gang peptalk, og det lykkes for mig at få flokken med ud til kamp.

   Under kampen er jeg den, der råber og skriger, griner og bander. ”Flot slag, Sofus”. ”Løb dog, Anja”. ”Jaaah, godt grebet!” - imens jeg selv løber og slår det bedste, min tykke mave tillader.

   Vandt vi? Det husker jeg ikke, men efter kampen er stemningen mærkbart bedre. Og der er enighed om, at nu er det HER, vi er, og nu er det DET, vi gør - og det bliver FEDT!

   Og det blev det!

   Hvis man som lærer formår at udvise humør og entusiasme, smitter det i den grad af…

   Jeg mener altså bestemt, at en mere social og problemløsende tilgang til lærerjobbet var et stort fremskridt. Men også her kan man ende i den modsatte grøft. Hvis vi fjerner hver sten fra barnets vej, er vi måske med til at forhindre det i at opbygge og bruge sin egen modstandskraft. ”Ordet skaber, hvad det nævner”, som Grundtvig har sagt. Bare se på nutidens diagnosejungle.

   Det er bare svært at ændre på. Alle forventer, at lærerne løser barnets problemer. Selv har jeg i højere grad fokuseret på fællesskabet end på individet, eftersom det er i fællesskabet, eleven skal leve, lære, klare sig.

   Men - hvis jeg har set en elev, der havde det skidt på den ene eller den anden måde, så har jeg da gjort, hvad jeg kunne for at hjælpe hende eller ham.

   Alt i alt

   ”Der findes kun dårlige forældre”, som min gamle far sagde. Dermed mente han, at ingen mor eller far undgår at dumme sig tit, godt og grundigt, trods deres gode vilje. På samme måde kan man sige: ”Der findes kun dårlige lærere”. Ingen af os undgår at begå slemme fejl og dumheder i det komplicerede lærerliv. Det kan sammenlignes med en jonglør med 12 bolde. Man undgår ikke at tabe en i ny og næ. Og sommetider går der helt kuk i det, så alle 12 bolde ramler ned om ørerne på en. Nå ja, så er der vel ikke andet at gøre end at få dem samlet op og få gang i jongleringen igen…

   Eller man kan sammenligne læreren med en af disse tumlingedukker, der efter at ha fået et skub straks rejser sig igen. Den oplevelse kommer man tit ud for som lærer.

   Lærerjobbet er vanskeligt. Og man ser ulykkeligvis jævnligt, at en lærer bryder sammen med stress eller depression. Ofte er det endda dygtige og populære lærere, som investerer hele deres liv (og desværre lidt til) i lærerjobbet. Måske har de koncentreret sig om at kaste og gribe de 12 bolde. De har bare glemt det vigtigste: At passe på sig selv.

   Og ministeren og myndighederne har også glemt det vigtigste: At passe på lærerne. Jamen er børnene da ikke det vigtigste? Jo da, men dem passer lærerne jo på. Hvis de får lov til at ha kræfter og overskud til det…

   Vi lærere skal huske én ting: At passe på hinanden. Ingen andre gør det. Vi skal være hinandens hjælpere, ikke hinandens bødler! Den nuværende samarbejdende lærerkultur har rigtig mange fortrin for den, jeg kendte i min egen skoleelevtid, hvor hver lærer havde sin egen lille undervisningsverden - og måtte klare sig selv, hvis det gik galt. Men nutiden indebærer også en risiko: At vi som lærere i svære situationer i for høj grad presser, ensretter og disciplinerer hinanden.

   Det er vores arbejdsgivere selvfølgelig glade for. Så slipper de! Men det har alt for store menneskelige omkostninger. Det er ikke engang særlig effektivt. En stresset og presset lærer bliver før eller siden til en dårlig lærer, eller han eller hun må helt opgive lærergerningen. Sikket spild af ressourcer. Folkeskolen skal og må have plads til, at ikke alle lærere kan være superpædagoger, ganske ligesom alle elever ikke kan være højt begavede. Hvis man hele tiden presser på for at optimere, ender man med knuste menneskeskæbner, både blandt elever og lærere.

   

   FOLKESKOLEREFORMEN - ET OVERGREB

  Enhver generation oplever det tidspunkt, da nutiden slipper op. Pludselig opdager man, at man er efterladt i fortiden og må se fremtiden vinke farvel, mens den galoperer imod den opgående sol og forsvinder i det fjerne.

   Der står man så tilbage! I den situation er det næsten uundgåeligt at skue mod de fjerne horisonter med bevidstheden om, at det da vist kun kan gå galt. JEG er jo ikke med! Og hvad med al min klogskab, min viden og mine dyrekøbte erfaringer? Næh du - I MIN TID VAR ALT MEGET BEDRE.

   Sådan går det naturligvis også mig.

   ”Erfaring er billetter til et tog, der er kørt”, har en - måske - ung person udtalt. Jeg udsteder også mine billetter, vel vidende, at toget ER kørt for længst. Men forhåbentlig kan en og anden yngre person alligevel nyde godt af min kritik og hjælpe til med at korrigere kursen, inden Folkeskoletoget kører helt ad helvede til.

   For sådan ser det ud fra min synsvinkel. De idealer, som jeg vedkender mig den dag i dag, er koldt og kynisk ved at blive slettet – til fordel for en ”nødvendighedens politik”, som truer med at udslette det, som er Folkeskolens adelsmærke og eksistens-berettigelse.

   Bliv voldtaget - og nyd det imens

   Man laver den største folkeskolereform i generationer. Og for at den rigtig skal komme godt fra start, begynder man med at voldtage alle dem, der skal gennemføre reformen.

   Således motiverede kan lærere og pædagoger så ellers bare gå i gang.

   Man lyver hele det danske folk lige op i ansigtet, da man påstår, at Folkeskole-reformen intet har med voldtægten at gøre. Formelt set delvis korrekt, da lærernes arbejdsgivere er Kommunernes Landsforening (KL), mens skolereformen blev vedtaget i Folketinget. Reelt en lodret og skamløs løgn, da Folketinget lovliggør voldtægten med et indgreb, som ligger helt på linje med KLs ønsker.

Lærerprotest i Århus foråret 2013

   Voldtægten består i den såkaldte Lov 409, et indgreb i lærernes tjenestetid, som drastisk forøger lærernes undervisnings-timetal og tilsvarende forringer deres forberedelsestid, samtidig med, at lærerne stavnsbindes på skolerne i hele arbejdstiden. Skolelederne får total magt over lærernes arbejdstid, men kan selvfølgelig vælge at samarbejde med lærerne, hvis de synes.

   Alle ved, at financieringen af skolereformen er helt afhængig af, at lærerne betaler den, dvs. tvinges til langt flere undervisningstimer. Men regeringen, på den tid bestående af Socialdemokratiet, Det Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti, samt flertallet bag indgrebet mod lærerne (regeringen og alle de borgerlige partier) afviser denne sammenhæng med en bevidst og skammelig løgn.

   Lærerne, samlet i Danmarks Lærerforening, er af gode grunde rasende. En mere elendig måde at påbegynde en reform på kan ikke tænkes. Men nu, 2½ år efter, ser vi jævnligt politikere og skoleledere komme med indlæg om ”at tale skolereformen op” og ”få ja-hatten på”.

Min ven Henning Langkjer og jeg sang for til protestsangen …

    Er det det, vi fremover skal forlange af voldtægtsofre? ”Måske nød I det ikke, mens det stod på. Men var det nu også så slemt?” ”Ta nu og glem det. Nu må vi se fremad.” Det er, hvad ”voldtægtsforbryderne” forlanger af de voldtagne lærere…

   Dette grumsede og brutale forløb må ikke glemmes. At forlange, at de lærere, som man behandlede på den måde, skal ”glemme det hele” og ”komme videre” er at føje spot til skade.

   Men lærere er jo mennesker, endda for det store flertals vedkommende pligtopfyldende og ansvarsfulde mennesker. Og det er en kendt sag, at hvis man tvangsmæssigt undergives uantagelige vilkår, fx arbejdsvilkår, så er det nok muligt at bevare sin selvstændige, kritiske stillingtagen en tid. Men ganske langsomt eroderes éns modstandskraft, og man må mere eller mindre acceptere, ja bakke op om, de overgreb, man er blevet påtvunget.

   De, der står midt i suppedasen, må, for at overleve psykisk, i et vist omfang ”glemme det hele” og ”komme videre”. Hvis ikke, er det simpelthen for svært at holde til hverdagen.

   Og der står de så, mine kære ekskolleger, dybest set fredsommelige og ret autoritetstro, og skal ha en hverdag til at fungere - mens mange af dem går ned med stress, andre fyres, og rigtig mange kun hænger på med det yderste af neglene. De er blevet splittet og delt, og de går ned med flaget som enkeltpersoner - men i massevis.

   Rundt omkring sad alle de andre offentlige grupper og tænkte måske ”godt, det ikke er os”. Og de klogeste af dem tænkte:

   ”Vi blir de næste…”

   Men hvad så med Folkeskolereformen da?

   Som de ansvarlige med slet skjult stolthed siger: Det er den mest omfattende reform af Folkeskolen nogensinde! Jeg hverken kan eller skal gå ind i reformens detaljer, eftersom jeg jo slap ud, inden den blev gennemført. Så dem ved nutidens lærere meget mere om end jeg.

   Derfor bliver dette bidrag mere et forsøg på at beskrive, hvilke tanker, forestillinger og idealer, Folkeskolereformen bygger på

   Men først et kort afsnit om, hvordan den blev til?

   Der skete et drastisk skred midt i forløbet. Pludselig blev lærerne totalt afskåret fra processen. Der havde været forhandlinger i gang, og alle vidste, at en reform var undervejs. Men ”nogle” må pludselig have besluttet, at denne reform skulle og måtte gennemføres, uden at praksisfolket, dvs lærerne, skulle høres. De blev simpelthen sat uden for døren. Tilbage var regnedrenge fra finansministeriet og håndplukkede ”eksperter”, hvis loyalitet over for regeringen var ubestridelig.

   Og heraf følger, at den store danske Folkeskolereform er gennemført med Finansministeriets talknusere som øverste pædagogiske ekspertise.

   Dette præger både Folkeskolereformens udformning, gennemførelse og menneskesyn i uhyggelig grad.

Hverdagens helte: Eleverne er klar ved årerne. To lærere planlægger ”dagsmarchen”.

   Folkeskole-reformen kan ses som et kæmpestort genopdragelses-projekt. Både af børn og af lærere. Den skole, som min generation var talspersoner for, og som det til en vis grad lykkedes at gennemføre, betragtes som et fejlskud, hvor slaphed og slendrian har bredt sig i en sådan grad, at ”vi” må stramme op. Ellers kommer mere effektive og disciplinerede kulturer fra alle sider af den globaliserede verden, kineserne fx, og snupper vores produktion (det har de allerede gjort), samt matcher eller overgår vores know-how og kreativitet. Og hvad skal vi så leve af? Nej, nu skal der læres, børnenes fritid og frihed må erobres og frugtbargøres til indlæringstid, undervisningen centraliseres og målrettes, så vi kan få omdannet de kære, dovne små til en disciplin-eret, artig og omstillingsparat arbejdsstyrke, klar til at tilbageerobre markedsandele.

   Og med denne begrundelse er vi på vej tilbage til fortidens autoritære ledelsesstat med syvmileskridt.

   Op gennem 90´erne og 0´erne peger det ene tiltag efter det andet frem mod reformen. Undervisningen hænges i stadig højere grad op på central planlægning, målstyring, test og evaluering. Så længe disse tiltag bevarede spillerum til lærerne, var flere af dem såmænd ganske fornuftige som redskaber til en effektivisering af undervisningen. Jeg havde fx selv glæde af, at årsplaner for undervisning i de enkelte fag blev indført, det gav mig et godt overblik over min undervisning.

   Men det var ikke nok at foreslå eller gøre obligatorisk, forslaget skulle også standard-iseres. Det samme skulle testkulturen, ja alle nye tiltag blev brugt i ensretningens og disciplineringens tjeneste. Skolen blev tumleplads for centraladministrationens skrivebordsgeneraler. I stedet for at udstikke retningslinjer og komme med ideer, som de enkelte skoler så kunne bruge på deres egen måde, blev standardisering det nye mantra, konkret udtrykt i snæversynet målstyring og standardiserede test.

   Men standardiserede skoler med standardlærere og standardelever bliver naturligvis til standardborgere i et standardsamfund. Den autoritære konkurrencestats fantasiløse cost-benefit-filosofi med dens indskrænkede og smålige menneskesyn anbragte sit kvælertag omkring en mangfoldig og blomstrende Folkeskole. Nu skulle den ikke blomstre, men konkurrere sig til succes. 

   (Åh, jeg kender i massevis af lærere med både original personlighed, selvstændige metoder og kreative evner, fremragende folk, hvis dybt personlige måde at være lærer på bliver kvæstet eller umuliggjort af standardiseringens spændetrøje. Dygtige, afholdte lærere, som har haft deres egne veje til målet. Nu skal de gå i trit. Hvordan skal det dog gå? Nogle af dem falder vel til patten, mens lyset slukkes i deres øjne. Andre forlader vel Folkeskolen, jaget bort af stanken i bageriet …)

   For magthaverne i vort samfund er udviklingen af skolen er en alt for alvorlig sag til, at lærerne skal have indflydelse på den. Både folkeskolereformens skole- og menneskesyn synes undfanget blandt finansministeriets regnedrenge, for hvem Danmarks konkurrenceevne i den snævreste og allermest fantasiløse forstand er alfa og omega. Gennem de seneste mange år har man overladt til centrale ekspertgrupper at diktere de forsøg, der skulle udvikle skolen, og her har man omhyggeligt undgået at inddrage skolens professionelle undervisere i idéfasen, selv om Danmarks Lærerforening (DLF) har fremlagt adskillige interessante forsøgsprojekter, som dels har kommet vores politikere i møde, dels har fastholdt og frugtbargjort de konkrete erfaringer, som Danmarks lærere har gjort sig ude i skolehverdagene.

   Men de forsøg, der er blevet gennemført, har haft til formål at pege på den ønskede konklusion. De eksperter, man har konsulteret, har peget på det resultat, man i forvejen har ønsket. De internationale eksempler, man har refereret til, har gjort det samme. Og hvis de ikke har gjort det, har man fordrejet dem, så det så sådan ud (til flere internationale skolefolks forbløffelse og forargelse).

   Dannelse

   Begrebet dannelse har alle dage været stærkt diskuteret, ikke mindst i relation til opdragelse og uddannelse.

   Den tid synes snart forbi. Inden længe er begrebet forsvundet.

   Selvfølgelig er Folkeskoleloven fyldt til randen med ædle hensigter og dannelses-relaterede begreber. Men MÅDEN, man styrer og ensretter skolehverdagen på, er alt i alt et voldsomt overgreb mod den kulturelle frihed, der er forudsætningen for enhver dannelse, uanset hvordan man definerer begrebet. Målstyring og test i overdreven grad kommer til at fungere som et direkte angreb på denne frihed. Eleverne skal forsynes med kompetencer, så de kan indgå i den samfundsmæssige produktion som velsmurte tandhjul. Men kompetencer er en teknisk betegnelse – og dermed i sit væsen det stik MODSATTE af dannelse, eftersom de ikke beror på en selvstændig, kritisk tilegnelse af kulturelle begreber.

   Dermed bliver alle de velmenende ord reduceret til indholdstomme buzzwords, som markerer ædle hensigter, men i realiteten fungerer som Potemkin-kulisser, der skjuler en indholdstom virkelighed.

Mine helte, lærerne og pædagogerne! Gid de også fremover har tid, lyst og lejlighed til     forrygende personalefester som denne …

    Denne tanke har vore nutidige politikere næppe tænkt. Fraværet af en frisindet kulturpolitisk debat i den danske offentlighed forekommer markant, når det ikke netop gælder debat om kulturbevillinger. Det gælder hele spektret i Folketinget, fra højre til venstre. Man kan ikke frigøre sig fra den tanke, at årsagen er politikernes egen mangel på kulturel dannelse. De har ikke læst bøgerne, sunget sangene, set dramaerne. Og det, man ikke kender til, det ved man ikke engang, at man savner …

   En meget stor del af nutidens politikere er skolet inden for økonomi og statskundskab. Det er klart, at en sådan ”oplæring” præger politikernes tankegang. Den bliver meget let indsnævret til politik i allersnævreste forstand, og den politiske verden kommer til at mangle den bredde, som før lå i, at politikerne kom fra mange forskellige samfundslag og med erfaringer af alle slags, herunder kulturel viden og holdning.

   Og voilà - på den måde er regnedrengenes tankegang blevet ikke blot vores højeste pædagogiske, men også vores højeste kulturelle autoritet. I Grundtvigs fædreland …

   Magthavernes angreb på demokratiet

   I teorien er alle enige om, at selvstændighed og kreativitet i videste forstand er vigtige egenskaber hos den opvoksende skoleungdom, som skal forsøge at fastholde Danmarks position i den globaliserede verden. Men i praksis er det for mig at se netop disse egenskaber, der sættes under pres.

   Hos lærerne presses metodefrihed, kreativitet og medansvar for udvikling af skolen gennem en lang stribe indgreb. Sågar lærernes ytringsfrihed er blevet angrebet ved flere tilfælde, hvor ledere og kommunale myndigheder har prøvet at lukke munden på lærere, som har ytret sig kritisk om den nye skolereform. Og hvordan skal lærere kunne udvikle egenskaber som selvstændighed og kreativitet hos børn, når de selv som lærere får dem frataget?

Endnu flere helte: To lærere med fruer. Eidi, Færøerne.

   De landsdækkende standardiserede test kvæler masser af muligheder for spændende, alternativ og kreativ undervisning. Resultatet af test reflekterer ifølge folkeskolereformens grundlæggende syn på undervisning, om læreren er en dygtig lærer. Så hvis læreren ikke indretter sin undervisning efter testens krav, skal han nok hurtigt få læst og påskrevet af ledelse (og forældre), hvis testresultaterne viser sig at ligge under middel. At de hidtil udviklede test har udvist alvorlige mangler, hvad angår præcision og validitet, nævnes kun for fuldstændighedens skyld.

   Dette pres rammer også eleverne, hvis undervisning i effektivitetens hellige navn bindes op på centrale test og alt for snærende undervisningsmål.

   Ingen kan ha noget imod, at man prøver at udvikle og forbedre skolen. Det har lærerne da også vist sig rede til at deltage i mange gange. Men hvis målet for denne udvikling ender i en afvikling? Hvis disse udviklingstiltag samlet set opleves som et angreb på netop de egenskaber og friheder, som har været den danske Folkeskoles adelsmærke i lange tider? Tjah, så gør man det, som også min generation, med modsat fortegn, ”kom til” at gøre i adskillige tilfælde: Man går i den anden grøft. Man smider det selvstændige, kreative barn ud med frihedens badevand.

   Det er i sig selv galt nok. Med hvad værre er: For mig at se er denne tendens også et led i en større nedskrivning af vores demokrati. Effektivisering og den økonomiske nødvendighed bliver et til stadighed gentaget mantra, som kan komme i brug overfor snart sagt enhver kritik af besparelser og ethvert forslag til forbedringer. Og i mantraernes navn kan der også forlanges disciplin og loyalitet, så kritiske røster forstummer.

   Hermed ser vi et angreb på ”det demokratiske menneske”, som vores selvforståelse som samfund ellers skulle forestille at hvile på.

   Man ser det for sig: Lalleglade danskere, iført komiske ja-hatte (mon de ligner klaphatte?) vandrende i flok og følge under anførsel af regnedrengenes kompagni, iført skyklapper af regneark, frem mod det kulturbarbariske, gennemeffektiviserede,         gennemdisciplinerede lykkeland. Et muntert syn - hvis det altså ikke lige var så sørgeligt. 

   At udviklingen og globaliseringen kræver ændringer i Danmark og herunder i Folkeskolen er selvfølgelig uomtvisteligt. Men for mig at se bruges disse ”trusler” af dem, der sidder på magten, til en centralisering og udbygning af magtstrukturer på alle niveauer i vort samfund. Det er blevet helt legalt at overhøre ”folkets stemme” for politikere og myndighedspersoner.

   New Public Management (NPM)

   I fodsporene på 60´ernes og 70´ernes ungdomsoprør fulgte en gennemgribende demokratisering af ledelsen i det offentlige, herunder ikke mindst uddannelses-sektoren. Opgøret med ”professorvældet” var en central del af studenteroprøret, og det smittede af i alle dele af uddannelsessektoren, i Folkeskolen og i det voldsomt udbyggede daginstitutionsområde. De fleste af de mange nye medarbejdere kom jo fra ”oprørsgenerationen”, og selv om de langt fra var oprørere alle sammen, så fik demokratiseringstankerne alligevel en central plads i tidens debat og satte sig spor langt ind i politikernes rækker.

   Men siden blev visse samfundsteknokrater betænkelige. Havde samfundet overhovedet råd til at udbygge det offentlige på grundlag af fagfolks visioner? Fagfolk har naturligvis altid øje for forbedringer af deres fagområde, og disse forbedringer koster ofte penge.

   New Public Management blev økonomers og politikeres nye redskab til at få hånd i hanke med økonomi, retning og udvikling i den offentlige sektor. Nu skulle det offentlige ”styres som en produktionsvirksomhed”. Væk med fagfolk, der havde forstand på områdets kerneydelse, ind med folk, der havde forstand på ledelse, økonomi og udvikling - for så vidt uafhængigt af det pågældende resortområde. Administration er blevet en selvstændig ”kunstart”, som udgangspunkt frit i luften svævende og uafhængigt af, hvad der skal administreres. Man må jo da så håbe, at administratorerne efterhånden lærer sig lidt om deres resortområdes virkelighed.

   Når administratorer er uddannet i administration, har de selvfølgelig lært nogle teknikker, som forhåbentlig er til gavn. Men de er dejligt fri for kendskab til deres områdes filosofi og kultur, hvilket let kan gøre dem til villige redskaber for den herskende administrationskultur. De er ikke belemret med utidig idealisme og egne ideer om fx Folkeskolens fremtid. Det gør det lettere for dem, når fx sparekrav eller andre påbud kommer ovenfra, at slå hælene sammen og makke ret.

   Og borte har taget er de samarbejdsorganer, hvor folk på gulvet kunne deltage i debatten, komme med ideer og tage stilling til nye forslag. Ind med analyse- og konsulentfirmaer, som ”med friske øjne udefra” skulle se på fx skoleområdet. Idéudviklingen blev centraliseret, og udviklingen af Folkeskoleområdet fandt nu sted i udvalg under Undervisningsministeriet, som myldrede med økonomer og administratorer, mens man skulle lede længe efter et medlem med konkret praktisk erfaring. Management-kulturen gennemsyrede ikke blot ledelse og økonomi, men vandt snart indpas i selve folkeskolekulturen. Cost-benefit-analyser erstattede det klassiske skole- og menneskesyn.   

   Denne udvikling førte til en ganske ejendommelig situation for os lærere ”på gulvet” op gennem halvfemserne og ”nullerne”. Den til enhver tid siddende regering kunne sort på hvidt påvise, at skoleområdet fik tilført flere penge, mens vi ude på skolerne med egne øjne kunne se, hvordan vi langsomt men sikkert blev tappet for undervisningsressourcer. To-lærerordninger forsvandt, undervisningsmiddelkontoen blev lænset, der blev sparet på vikarer, lejrskoler blev sjældnere, osv. osv.

   Hvordan kunne begge dele være sandt?

   For mig at se var det administrationsapparatet, som voksede ad absurdum. Nu skulle politikerne have hånd i hanke med skoleområdet, både økonomisk og pædagogisk, og til dette behøvedes et enormt apparat, som kunne fodre dem med kendsgerninger, udstikke retningslinjer og definere fremtiden. På skolerne fordobledes ledelsesstaben, og centralt i kommunen sikkert noget tilsvarende. Og det komiske var, at vi som lærere og pædagoger samtidig fik større og større administrative opgaver, ikke mindst på dokumentationsområdet. Administratorerne skulle jo have noget at administrere! Og det skulle VI levere.

   Bevares, der var gode ideer og tiltag iblandt, men som lærer følte man oftere og oftere, at en sky af mistillid hang over ens hoved. Hvis ikke vi blev administreret fra top til tå, udførte vi jo nok ikke vores arbejde. Adskillige undervisningsministre i den periode tog bladet fra munden og leverede en skarp kritik af lærerne. Personligt er jeg da glad for, at jeg er udstyret med en ganske solid selvtillid. Men hvordan mon en ung og uerfaren lærer har reageret på den form for ”opbakning”?

   Det er en klassisk sandhed, at magt korrumperer, og absolut magt korrumperer absolut. Den erkendelse lå også bag oprøret imod ”professorvældet” omkring 1970.

   Men med NPM indførtes et system, hvor det blev en integreret del af administrationskulturen at lukke ørerne for praktiske skolefolks forslag og kritik. Vi talte jo nok bare for vores syge moster: ”Her går det skidt - send flere penge”. Udviklingen af skolen blev centraliseret, lærere og pædagoger blev ignoreret. Og hvis enkelte lærere insisterede på at blive hørt, blev de i flere tilfælde forsynet med mundkurv.

   Jeg mener IKKE, at vi i særlig grad styres af korrupte politikere eller administratorer. Men jeg mener, at deres demokratiske kultur i rigtig mange tilfælde er BLEVET korrumperet, fordi New Public Management (NPM) grundlæggende er antidemokratisk. NPM definerer begrebet effektivitet som det modsatte af demokratisk diskussion og udvikling af resortområdet i fællesskab.

   Og når effektivitetsjægerne først har defineret demokratiet som ineffektivt, så er skridtet til en antidemokratisk ledelsesstil ikke langt. Ledelsen lytter ikke længere til medarbejderne, men kun til de herskende politiske signaler.

   Selvfølgelig er hverken politikere eller administratorer antidemokratiske. De går da ind for frie valg og åben debat - i princippet. Men hvis debatten bliver så åben, at de udsættes for kritik fra deres egne medarbejdere, så vanker der smæk med loyalitets-pisken!    

   Hvad værre er: NPM-kulturen er kommet til at gennemsyre den almindelige opfattelse af vores demokratiske kultur. Klassiske begreber som ”den demokratiske samtale” og ”den frie debat” er under angreb. Et angreb, som vil vise sig at være rettet imod selve demokratiets livsnerve: De unge er blevet så artige og lammefromme (-synes en gammel oprører…) Folk holder deres mund…

   MEN

   NÅR talrige af fx Folkeskolereformens indsatsområder har vist sig at fungere i bedste fald mangelfuldt,

- NÅR reformen sammen med lærernes arbejdstidsomlægning har vist sig igen og igen at være én stor kommunal spareøvelse (indirekte beordret af staten, som skærer kraftigt ned på kommunernes økonomi),

- NÅR en del af denne spareøvelse går markant ud over de allersvageste elevgrupper gennem det tiltag, som kaldes inklusion - med ulykkelige børn og desperate og frustrede forældre til følge  

- NÅR et af reformens ”skjulte” formål er nedlæggelse af SFO, og

- NÅR lærere og forældre så påtaler dette

- SÅ er det en alt for nærliggende fristelse for de ansvarlige og deres håndlangere at benytte sig af NPMs indbyggede antidemokratiske ideologi og forsøge at lukke munden på kritikerne. Der kan påvises talrige eksempler på, at dette er sket, og rigtig mange lærere har i undersøgelser tilkendegivet, at de ikke tør deltage kritisk i debatten.

   Og netop nu, i januar 2016, er der offentliggjort en omfattende undersøgelse af NPMs effekt i systemets moderland, Storbritannien. Den er gennemført under ledelse af en af de økonomer, som i sin tid definerede systemet, og den dokumenterer, at den offentlige service i Storbritannien, udregnet i faste priser, er blevet både DYRERE og DÅRLIGERE i løbet af de sidste 20 år… Adskillige danske eksperter har også fået kolde fødder og peger på noget lignende.

   Men man saver ikke den gren over, man selv sidder på. Selv om den her fremførte kritik vokser sig stærkere og stærkere, i mange forskellige udformninger, så sidder de alt for solidt og godt, rundt omkring i det danske uddannelsessystem på deres privatiserede uddannelsesmastodonter og konkurrerer på livet løs, mens deres med-arbejdere styrter rundt og omstiller sig, iført ja-hat og centraliserede udviklingsmål.   Hvis de da ikke bare styrter …

   Det store flertal af politikere, som de skal servicere skal heller ikke ha noget klinket. NPM er et system, der egner sig perfekt til at skjule og maskere et direkte politisk ansvar…

   Kineserne kommer!!!

Elever fra Kina og Danmark har engelsk. Harbin, Kina, 2010.

   Lærerne blev de første. Men siden har vi oplevet, hvordan den nuværende regering (Venstre) har indgået et finanslovsforlig, hvor uddannelse og kultur, flygtninge og arbejdsløse må lægge ryg til MASSIVE besparelser efter den berygtede ”grønthøstermetode”, dvs. procentvis over hele linjen, hvor de besparelsesramte så selv kan få lov til at fordele elendigheden. Sundheden friholdes, der rammer man for bredt, dvs. alle vælgere. Og heller ikke en regering saver jo ikke den gren over, som den selv hænger og klamrer sig til…

   Regeringen begrunder det med, at der kun er så og så mange milliarder at gøre godt med. Det er et mantra, som også det meste af oppositionen accepterer, dog tilsat lidt brok over de skattelettelser, som alle ved, skal stoppes i munden på Liberal Alliance, Konservative (og Venstre selv). Milliarderne er et tal, fastlagt af økonomer, hvis fornemme overblik over den internationale økonomi blev så flot demonstreret ved den økonomiske krises start i 2008 - og dikteret af de største økonomier i EU, som foretrækker massiv ungdomsarbejdsløshed frem for investering i fremtidige arbejdspladser…

   Det kan jo ikke nægtes, at et samfunds velstand hviler på dets produktion, taget i videst mulig betydning. Og i disse globaliserede tider, hvor konkurrencen kommer fra hele verden, og hvor traditionel industriproduktion for længst er mere eller mindre outsourced til lande med langt ringere løn- og arbejdsforhold end Danmark, er der såmænd god grund til at råbe ”kineserne (eller inderne, eller vietnameserne, eller…) kommer”.   

Men det synes, som om konkurrencestatens svar på dette problem er: ”Så må vi blive som dem”.    Hvis det er det danske velfærdssamfunds redningsplanke, så kan vi lige så godt overgive os til ”den gule fare” med det samme. Jeg har selv haft fornøjelsen af at besøge en kinesisk skole med min 9. klasse og dér opleve et glimt af en unægtelig MEGET standardiseret, disciplineret og fantasiløs undervisning. Skal vi gå hen og gøre ligeså?

   Den konkurrence kan vi ikke vinde! Dertil ligger den danske kultur alt for langt fra den kinesiske. At vende supertankeren DEN DANSKE KULTUR forekommer mig håb- og halsløs gerning. Og helt forkert.

   Kineserne ved i øvrigt udmærket, i hvert fald på det teoretiske plan, at deres skolesystem trænger til et ordentligt skud befrielse fra autoritetens snærende bånd, hvis de inden for det kreative og kulturelle område skal kunne konkurrere med den vestlige verden. Og effektive, som de jo er, sætter de nye tiltag i gang. Men også for dem er det en supertanker, der skal vendes.

Mennesker mødes. Harbin, Kina, 2010.

   I mange år har det været en vedtaget sandhed, at vi danskere skulle klare os i den globaliserede konkurrence på vores kreativitet og opfindsomhed. Det holder for så vidt stadigvæk - vi skal bare ikke tro, at vi for evigt, eller blot ret meget længere, har et forspring på dette område. Kineserne registrerer og lærer af de vestlige undervisnings-systemers gode sider.

   Jeg er ikke økonom, og det vil være halsløs gerning at forsøge at gøre mig klog på verdens økonomiske udvikling i fremtiden. Men jeg er sikker på én ting: Hvis vi skal klare os i den internationale konkurrence, så nytter det i hvert fald slet ikke med det igangværende frontalangreb på de centrale værdier i det danske uddannelsessystem.

   Det er kun vejen til undergang.

   Frustration og håb

   Frustration er der nok af. Men er der håb?

   Jeg er aldeles sikker på, at der ude på vore folkeskoler findes et stort antal lærere, som gør deres bedste for at opretholde såvel deres egen pædagogiske selvrespekt som en hel masse af netop de truede demokratiske og kulturelle undervisningselementer, som de har bundet selvrespekt og læreridentitet op på. Utvivlsomt også et antal ledere, selv om disse ved deres ansættelse ofte er blevet ansat efter, om de aktivt støtter Folkeskolereformen. Men de er jo ikke blinde. De kan godt se, hvordan alt for meget smuldrer. Så rundt omkring i det danske uddannelsessystem forsøger man sig med pragmatiske tiltag, som skal afbøde de værste skadevirkninger af Folkeskolereformen og af Lov 409.

   Selv om jeg har elsket mit lærerjob i 40 år, kan jeg i dag ulykkeligvis ikke helhjertet anbefale et ungt menneske at blive lærer. Men jeg har stor respekt for og tiltro til den danske lærerstand. I den og dens stadige og stædige arbejde for, mod hårde odds, at få det bedste ud af utallige skolehverdage ligger håbet for fremtiden.

   Et håb knytter sig også til, at mange forældre efterhånden opdager reformens elendighed og opponerer herimod. Alt for mange politikere har bundet alt for meget personlig prestige op på Folkeskolereformen - så det er nødvendigt med en vælgerreaktion, hvis de skal komme på bedre tanker.

Folkeskolen er det danske samfunds allervigtigste kulturinstitution.

Lad den ikke gå til bunds i åndløst, kulturbarbarisk teknokrati!

                                                                                                             Den 14. januar 2016

                                                                                                                Gudmund Auring

P.S. (Om billedsiden: Det ser unægtelig ud, som om det var fjas og halløj hele tiden. Men hverdagene blev jo ikke fotograferet i samme grad. Og de var dog langt de fleste.)